从1977年起，在搁置了十来年之后重新接触了语文教学问题。六七年以来，在社会主义现代化建设新形势的鼓舞之下，在全国范围内空前高涨的学术研究空气的推动之下，我重新回顾了语文教学的过去，也回顾了自己以往研究这个问题走过的路程，深深感到，自己的认识需要前进，不能停留在十几二十年前的境地止步不动。逐渐，对于语文这门课程，对于语文教材，对于语文课的教学，产生了一些想法。思路大致是这样的，经过大家的努力，语文教学很有些改进，但是无可讳言，仍旧有不小的问题存在，普通教育阶段仍旧没能把学生的语文能力培养到应有的水平。这是什么道理呢？语文教学这件事为什么这么难呢？于是重新回顾传统的语文教学，重新认识它的得失利弊，拿近几十年来的语文教学和传统的作法进行比较，看看现代的语文教学从传统那里继承了些什么，对它改革了些什么，在原有的基础上开创了些什么，还遗留下一些什么重要问题没解决，不断发展的形势又提出了一些什么新的有待解决的问题，这样，对于当前语文教学的成效不够理想的症结所在似乎看得清楚一些了，在这样的基础上，逐渐形成了怎样从根本上、较大幅度地改革语文教学的构想。构想的基本点是：语文教学要面对当前的和今后的社会需要；既要继承传统的好经验，更要清醒的看到并且坚定勇敢地革除传统遗留下来的重大积弊；要使语文教学朝着科学化、高效率的方向前进，成为培养新的建设人才的基础工程的重要组成部分。构想涉及这门学科的课程设置、教材和教学几个方面。当然，构想无疑还是很初步的，粗糙的。这里就顺着前边说的思路，先着重谈一谈认识，然后提出那个不成熟的、粗线条的构想，作为引玉之砖抛出来，和大家共相探讨。
01
对传统语文教学的再认识
(一)为什么需要再认识
1. 50年代末到60年代初，我用了点工夫探索了一下传统的语文教学，写成一本小书《传统语文教育初探(附蒙学书目稿)》。那次，主要作了两件事。一是把传统语文教学的有关资料广为收集，进行了初步的整理，作为研究这个问题的基础，编写成那个《书目稿乙尽管还是个“稿”，并且是作为那本书的附录的，我个人并不看轻它。要研究问题就必须先在资料方面下点工夫，既是为自己研究的需要，也可为别人研究服务。二是从传统语文教学的作法中探求到几点经验。首先是关于汉字的教学，包括集中识字教学的作法和写字教学的作法。其次是关于阅读训练和作文训练的一些作法。随后又写了一些文章发挥探索之所得，例如在《漫谈语文教学》中提出学好语文要“过三关”(“字关”，“句关”，“篇章关”）的说法，就是从传统经验中来的。那次探索形成了我自己对传统的认识， 并且由于写了书，写了文章，在多处讲过，也就和社会上研究传统之风多少起了一些配合作用。例如，集中识字教学实验的开展；有些学校在作文教学中运用《初探》介绍的宋人谢枯得提出的所谓“大胆文”、“小心文”的观念；《初探》着力介绍的欧阳修、朱熹、程端礼、唐彪、王筠诸人的教学语文的观点引起一些同志的兴趣和重视，以至出现了集中介绍前人对教学语文的论述的书等等，就是几件比较明显的事实。
我至今认为，对传统经验进行整理，总结，分析，介绍，这项工作是应当作的。前次的探索，还是很初步的，今后需要继续作，已经拟定了一个计划，准备对《初探》进行较大幅度的修订和补充。
但是，近几年逐渐感觉到两个问题。第一，前次的探索有个明白的意图，就是向传统寻求经验，讨办法。因此，对于传统作法的消极影响这一面，注意很不够。曾经提到传统的语文教学忽视口头语言这个问题，然而只是在《初探》的《后记》里附带一笔，没有作为一个重要问题认真讨论。从那以后，在不同场合也曾零零星星谈到传统教学的某些弊端，然而没有进行比较全面系统的探讨，认识是很不深刻的。第二，就是总结出来的某些正面经验，例如集中识字，尽管在历史上确实起过好的作用，今天也仍旧有参考价值，然而随着时代的进展，随着文化、科学、教育出现了新的形势，提出了新的要求，旧经验拿到今天来，它所能起的作用就和历史上的情况不同了。我们不能拿今天的观点要求前人，但是应当根据今天的需要来考虑怎样正确对待前人的经验。李时珍是伟大的，可敬的，他留给我们的遗产是珍贵的，然而毕竟不能指望李时珍来解决我们今天的药物科学了。由于以上两点，我深切感到，需要对传统语文教学进行再认识。
2. 1977年以来，全社会的头脑清醒一些的人们几乎共同认识到，由于我国封建社会的历史特别长，并且是两三千年连绵不绝，中间没有割断过，没有受到大的冲击（辛亥革命的冲击是微弱的，五四运动的冲击强烈些，然而在整个的半封建半殖民地流风的笼罩下，所起的作用也还是有限的），封建社会的观念形态渗透到全社会的各个领域，各个阶层，源远流长，根深蒂固，直到今天还从许多方面反映出来。为什么人治的习惯势力那么大而法治那么难？为什么生产上，经营管理上，那么习惯于松散的、粗放的方式？为什么重男轻女的观念，种种封建迷信的观念，还有那么广阔的市场？等等，等等，从涉及政治、经济等等很大的问题到日常生活中 的一些小问题，许许多多都能从长期的封建社会找到根源。新宪法征求意见稿在总纲部分提到“反对……封建主义残余思想”。经过上上下下反复多次的讨论，在定稿时终于把“残余”改成为“腐朽”。人们认为，不是零零星星的一点 “残余”，还很不少，还在好些方面起着不小的作用，要清除它还需要相当长时间的不懈的努力，不是轻而易举的。
那么，封建社会的观念形态在教育领域有没有遗留，有没有影响呢？要说一点都没有，那恐怕是很奇怪的事情。教育真的是个“清水衙门”，唯我独清，唯我独醒，唯我早就和封建社会的东西彻底“划清界限”了吗？且不说19世纪末办新学堂的时候还是半封建社会，今天，离开那个半封建社会也才30多年啊！
如果有，反映在教育领域的哪些地方呢？
这里不可能讨论教育的整体。让我们把讨论收编在大中小学各门学科里，收缩在语文学科里。
19世纪末开始办新学堂，从学制、课程设 置到教科书，大都是从东西方各资本主义国家搬来的。象我这样年岁的人就已赶上，初中高中六年，数学、物理、化学三科的教科书用的统统是外国来的英文课本，原封不动，照用照学。那些课程，中国封建社会的观念形态是不大有的。独有语文（当时称国文）这一科，无法从外国搬。内容无法搬；而内容，一头联系着教学目的，一头制约着教学方法；因而，这门课从目的，到内容，到方法，基本上是土生土长的，最富于民族风格，只不过形式上分成一册一册的，一册里边分成一课一课的（中学连这个形式也不大用，还是一篇一篇的，这一篇用两课，另一篇可以用五课，某大学教一年级国文的一位教授， 一学期只教了一篇庄子的《秋水篇》。）
既然率由旧章，无疑在语文这门课里就带下来丰富的传统教学的东西。咱们如果要研究传统教育，从数、理、化、生、体育、美术这些功课里是很难找到材料的，但是从语文课里却会找到许多，至少会看到不少传统的影子。
语文这门学问主要是语言文字之学，而语言文字是一种客观存在，所以多年的传统教学肯定会摸索出符合客观存在的语言文字以及学习它的某些规律的经验。这些经验是可贵的。然而教育和教学又是属于观念形态范围的事。渊源于封建社会的教学传统无疑又会贯穿着封建社会某些观念形态的东西在内。这些东西是陈腐落后的，不符合时代需要的，妨碍教学工作前进的。传统语文教学就是这两种东西的杂揉，既有某些好的经验，又有不少落后因素。两种东西融合为浑然一体，泥沙俱下，难解难分。
传统的力量是很强固的。世代相传，年深日久，人们早已司空见惯，习以为常，觉得事情就应当是这样的，无可议论。特别因为里边确实还有些好东西，就更不容易看到它有很不好的东西。色呈金黄，而且闪光，不经过化学分解，怎么能知道它不是纯金而是杂有别的成分的合金呢？“熟读精思”，“拳不离手，曲不离口”，“多读多写”，这些经验，谁能说它不对呢？
“不识庐山真面目，只缘身在此山中。”我自己就曾钻进传统语文教学这个庐山中去。我发现，庐山中人是很不少的。因此感到需要跳出庐山，站到外边来，前后左右仔细端相端相——客观一些，对传统语文教学进行一次再认识。
（二）怎样认识
3.仔细一端相，传统语文教学头绪很简单，一点都不复杂。一共干两件事：一是花大力气对付汉字，一是花大力气对付文章。目的是：应付科举考试。简要概括一下：识字加作文章=语文教学；语文教学的目的要求→达到考中举人、进士的水平；考中的效果→作官。说穿了，就是这么一回事。
单就教学而论，花大力气对付汉字有符合实际的一面。第一，汉字这种文字体系有它的特点，有它的优越性，但是相当难学，尤其是在初学阶段。第二，历史上特别重视书面工夫，必须把文字学好。第三，读的写的是文言，文言与实际使用的口语有很大的距离，读写文言全靠文字工夫。有此三点，所以汉字必须花大力气去对付。
由于长时期花大力气去对付，逐渐摸到了汉字和学习汉字的一些规律，积累了不少经验。这些经验对于我们研究汉语汉文有用处，对于我们教学汉语和汉字也有可参考的价值。
我国历史上从来就重视文章。早在三国时代的曹丕就说：“文章经国之大业，不朽之盛事。”此后，历代统治者都是以文章取士。朝廷通过考试选拔他们所需要的人才，而考试就是考作文章。“念书人”竞逐功名利禄，只有在文章上下工夫。识了字就读文章，读古圣先贤的经典，读历代的名篇佳作，要读得通透，背得烂熟。读文章是为了写文章，要揣摩，要涵咏体味，得其精髓，以便于模仿得形近神似。杜甫说“读书破万卷，下笔如有神。”一般的“念书人”为考举人考进士作准备，倒也无需读那么多。直到没有多久以前不是还有人说过：“肚子里装上三百篇好文章就行了”吗？什么“行”了？写文章 “行”了。写文章为的什么呢？不是为了致用，是为了去应考。宋代以下，文章选本层出不穷，多种多样：有按作家依次编选的；有按文章体裁分类编选的；有按时代先后顺序编选的；选文有多达几百篇上千篇的，有二三百篇的，也有少到几十篇的；有详批详注的，也有精评简注的。所有这些都是准备作课本用，供老师教，学生读，背，模仿的。古文选本之外，明清两代又出了一种更直接为应考服务的时文选本，或称闱墨。经典，古文，时文，这是读的主要内容，也是学写的主要范本。
能读能写了，然后去应考。
京剧有一出戏《二进宫》。三个主要人物之一杨波，有两句很形象的唱词：“十载寒窗，七篇文章，才落得个兵部侍郎……”概括描绘得真好！“念书人”十载寒窗，辛辛苦苦，就是学作文章；学成之后，省试，会试，殿试，几篇文章（为什么是七篇，算不清楚，戏词不必深究）过了关, 于是金榜题名，功名到手。——这个杨波已经爬到兵部侍郎（国防部副部长）还不满足，趁皇室派系斗争之机又捞了一把，谋得更高的官位。
也由于长时期在文章上下了这么多的工夫，我国历代史上文章之学的发达，在全世界恐怕堪称独步。前边提到的曹丕的《典论论文》, 接着有陆机的《文赋》，都是论文的博篇，刘勰的《文心雕龙》更是文章之学的巨制。唐宋以下，论文的著作越出越多，蔚为大观。文章也出了许多卓有特色的风格流派；唐宋八大家，各有特点，此后公安，竟陵，阳湖，桐城，都是荦荦大者，至于小家小派，更是不可胜数。文章之学是我国文化传统中颇有光彩的一大宗遗产，尚待整理，总结。
汉字之学，文章之学，历史上积累了经验，给我们留下了值得珍视的遗产，我们感谢前人，决不轻易抛弃，并且要总结，继承，发扬光大，为我们以及后人所用。
然而，我们不能不看到，作为教育工作的重要组成部分的语文教学，传统的那种作法有十分严重的流弊。根本的一点是：传统的厝文教学已经完全沦为为封建统治服务的科举考试的附庸，并且是个并不高明的附庸。那么狭隘的一切为了考试，老师为考试而教，生员为考试而学，不仅培养不出我们今天观念中的人才，也培养不出足以强化封建统治的人才。发展到封建社会后期，语文教学越来越僵化，越来越无生气，不仅培养不出人才，简直成了培养人才的障碍。封建社会的观念形态制约了教育，使之不能健康的发展，被制约衰败了的教育又促进了封建社会的加速腐朽，就这样成了恶性循环。
张志公 . 课程．教材．教法 . 1984,第006期5-8
02
传统语文教学的四大弊端及其影响
对传统语文教学再认识的结果，可以归结为两个方面。
经验方面主要有三点。一是建立了成套的、行之有效的汉字教学体系。一是建立了成套的文章之学的教学体系。一是建立了以大量的读、写实践为主的语文教学法体系。
问题方面主要也是三点。首先是语文教学的性质和目的——语文教学是科举考试的附庸，目的在于使受教育者获得参加科举考试的写作能力。这样的性质和目的决定了教学内容——识字加读古文加作古文（一般古文和八股文）。这样的性质和目的，这样的内容，决定了学语文的主要手段——记诵和摹仿。
具有这样一些问题的语文教学，无可避免地产生了许多弊端，概括起来主要是下述四点。
（一）脱离语言实际。语文教学只管书面上的训练——识字，写字，读书，作文章，完全抛弃了口头上的训练——听话的能力和说话的能力。古代本来很重视言语能力。流传下来的先秦诸子百家之书，大量的是诸子演讲、论辩的实录或者非常接近实际的演讲、论辩的书面记载，无论如何，不是完全离开口头说话硬作出来的文章。直到两汉的史书里还记载了不少官吏们和学人们互相辩难的对话。《世说新语》里写了好些有捷辩之才的人物以至少年、儿童。封建社会中后期以下，越来越不理会口语能力了。对于儿童，多少进行一点“洒扫应对”的教育。所谓“应对”，属于伦理教育的性质，教的是长幼尊卑的称谓以及对尊长唯唯诺诺那类言词，如果也算是语言教育，那只是极偏狭的一点。至于书面上读的，写的，却是以先秦两汉语言为基础逐渐形成的文言，与生活中实际使用的活语言距离很大，而且越离越远，以至完全脱节。彻底脱离语言实际的语文教学是一种畸形的语文教学，对于发展语言能力和思维能力是很不利的。然而这种弊害不容易察觉，人们往往以为能读点古书，写篇古文，就很不错了，想不到这样会脱离现实，引导年轻人只向后看，把古人作为学习的楷模，把古文作为学习的最高境界，古人和古文不仅是不可逾越的，并且是不可企及的，无形中制约了人们的思维想象能力和创新进取的精神。我们中华民族本来在世界上遥遥领先的，文化、科学，到了封建社会后期逐渐停滞下来，落后下来，这和科举八股有很密切的关系。
（二）脱离应用实际。语文教学只管读、写，而读的、写的都与日常生活和工作中实际应用的东西无关。唐朝的诗人白居易还知道诗、文都应当“为时”、“为事”而作，反对“嘲风雪、弄花草”那种无用的游戏笔墨；北宋的欧阳修自己动手写过不少判词，被人收在他的文集里；苏东坡写过医书药书，更是实际应用的文字；王安石的不少文章就是处理政务工作的应用文。到了元明以下，念书人穷年累月，花费很多的时间精力学写八股文，而八股文则是全然无用的东西。语文教学主要围着科举考试的“指挥棒”转，不切实际，不务实用，这方面的弊病显而易见，不待多说。
（三）忽视文学教育。学塾、蒙馆多少教小孩子念点短诗，为的是易于上口，背诵，开讲四书、五经之后，不再把待列为教学内容。词曲小说更不要说，不仅不教，甚至禁读。《红楼梦》就写了贾政认为宝玉喜欢读诗是不务正业，大观园里谁看看戏曲是见不得人的坏事。语文教学中教孩子们读古文，其中有些其实是文艺性的散文，可是并不当作文学来教，而是作为写文章的范例，也只是用来讲“起、承、转、合”那一套。至于要求写的什么“论”、“说”之类，尤其是八股文，既不是实际应用的东西，也不是文学习作。文学教育很重要。孔夫子很重视学诗，唐朝也把诗列为教学内容，元明以下衰落了。至于后起的戏曲小说当然更被排斥于语文教学之外。关于文学教育问题，后边还要说到，这里暂不申论。
（四）忽视知识教育。这里说的知识，只指与语文教学直接有关的语文知识。我国本来有起源很早的、很发达的文字、训诂之学，稍后有声韵之学。然而在基础教育中并不教文字、训诂、声韵的知识。教字，教文章，也不运用这些知识。治文字、训诂、声韵之学的是很少数“专家”，和一般的语文教学无关。语文教学中有一个项目叫作“属对”或“对课”，就是教孩子们学 “对对子”。这本来是很好的一种语文训练，其中包含着语义、语法、声韵以至逻辑训练的内容，可惜只是教孩子们知其然不知其所以然的记诵虚实，平仄和韵部，不教给他们有关的系统的知识——实际上，塾师们多半也不懂那些知识。明、清两代出过一点叫作《字学举隅》《文字辨伪次声律启蒙》一类通俗的知识性读物，本身的条理性、系统性就很差，而印得又很少，流行也不广，始终没建立起适用于语文教学的知识体系。居文教学始终处于一种自发的而非自觉的、凭朦胧的感觉和经验办事的状态，靠老师耳提面命，靠孩子们自己去体会、摸索。我们本来有很发达的文章之学，可是始终没整理出一个条理来，没形成一套知识系统。好容易总结出一个“起、承、转、合”带有点规律性的模式, 很快又变成一种僵化的程式，发展成为八股文。一些有识之士反对八股，可又没能提出一种有用的系统知识，于是只得用“文无成法”去抵制它。就这样，传统语文教学十分重视的读写能力的培养和提高，一直是一件“可意会而不可言传”的事。不讲知识，甚至反对讲知识，成了传统语文教学的特点之一。
以上这四大弊端，影响是非常深远的。
前边说过，清末废科举，兴新学，“国文”一科基本上是率由旧章，那么传统的积弊继续存在，自然不在话下。
20世纪20年代前后，“五四”运动给传统的语文教学以相当大的冲击。新文化运动，白话文运动，国语运动；大量的“五四”新文学作品的产生；西方不同流派的教育学说的引进。这些，对语文教学都有或大或小的影响。小学阶段语文课不再叫“国文”，改称“国语”，使用白话文 ；使用注音符号给汉字注音，不再单靠以字注字的所谓“直音”了；有些学校，有些教师把新文学作品搬进课堂了；有些学校，有些教师，多少教一点语法、修辞知识了；《康熙字典》以外，陆陆续续出来一些新的工具书了。语文教学从内容到方法，起了一些变化。新中国成立后，语文教学在内容上有了更大的变化。不仅在小学，就是在中学，古文退居到次要地位了，并且只要求读一些，完全不要求写古文了。教学方法也有了比较大的改变，并且进行过一些新的实验，取得了一些成绩。
然而，把六十年来的语文教学全面的考査一下，和传统的作法对照一下，我们不难发现，传统语文教学的基本路子改变不大，积弊的影响很深。没有科举考试了，但是有了其他形式的考试。语文教学在很大程度上还是服从于考试的需要。教学内容，万变不离其宗，还是识字加读文章加写文章。仍旧相当程度的脱离，至少是忽视语言实际。只是在最近一段时间，才有比例不大的部分学校、部分教师开始注意一些口语训练，而在社会上，对于这一点还是有不意见，不同态度的。写“错别字”是大家共同关心的大事，而念白字、说方言大家不以为意。书面上不大通顺的句子叫作“病句”，要治，说话支离破碎，语无伦次，不叫“病语”，似乎无需纠正。仍旧相当程度的脱离应用实际。作文，大体上还是写什么“论”，什么“说”，什么“记”之类；生活中用的，学习研究中用的，工作中用的文体，不受重视；中学毕业了，甚至大学毕业了，不会写公文，不会写商品说明，不会写实验报告，不会写病历等等各种实际应用的东西，在毕业生中占的比例很不小。仍旧相当程度的忽视文学教育。五十年代中试验过一次汉语、文学分科教学，只进行了一年多就草草收场，从那以后甚至有过一个口号“不要杷语文课教成文学课”。仍旧相当程度的忽视知识教育。社会上流行着种种论证不需要教语法、修辞等等基础语文知识的说法，甚至有人说中学生语文水平差就是由于学了语法、修辞知识的原故。在教学方面，正如吕叔湖先生在一次会议上说的一样，“新书一本，先生讲，学生听”（早期某套国文课本的第一课），仍旧是流行最广的教学方法。
九十高龄的叶圣陶先生从20年代起就从事语文教学工作，制定课程标准，在小学、中学、大学教语文，主持编辑语文教科书。前几年，他说：六十年来，语文教学没有什么改变。说六十年来如何，叶老是最有发言权的了。前边说的那些变化，他当然都清楚。他说没有什么改变显然指的不是那些，而是指的刚刚说过的那基本的路子和那源远流长、既深且厚的积弊。叶老的话是发人深思，值得我们好好想想的。
张志公 . 课程．教材．教法 . 1985,第001期47-49
03
需要先明确几个问题
如上所说，传统的积弊既深且厚，一直影响到今天。为了适应今天和今后的社会需要，语文教学必须进行大幅度的改革。要改革语文教学，必须从这门课的课程结构入手。只有课程结构合理了，才谈得到教材和教学的改革，因为，教材和教学都是受课程结构制约的。
研究课程结构，必须把高等教育前这一阶段的语文教学作为一个整体来研究，从学前教育直到中等教育结束，包括普通中等教育和中等职业（专业）教育在内。不能一段一段地分段治理，既不瞻前也不顾后。此外，还得横向考虑到语文课与其他课程的关系，不能孤立起来只管自己，既不左顾也不右盼。“瞻前顾后”，“左顾右盼”，研究任何一门学科的课程结构都应如此，作为基础课程的语文学科更不能例外。
在探讨语文学科的课程结构之前，需要先明确几个问题。
（一）下一代需要什么样的语文能力
学校里设置语文课，目的是为了培养下一代，使他们在成年之后具备生活和工作在语文方面对他们提出的要求，也就是说，使他们具备生活和工作所需要的足够的语文能力。是什么样的语文能力呢？
“教育要面向现代化，面向世界，面向未来。”现代化的一个核心内容是科学化。一切方面都要科学化。语文教学要科学化；运用语言文字也要科学化。语言文字和科学的发展，和新的技术革命，首先是信息技术革命，发生了直接的联系；人们已经能够在千万里之外用自然的口头语言进行交际，处理工作，已经部分的能够用自然语言指挥机器，用自然语言对电子计算机发出指令已经不是遥远的事情；人类知识的增长越来越快，信息的传播越来越多，加上出版技术的迅速改进，相应的，各类书籍报刊的出版也将越来越快，越来越多，使人目不暇接，“汗牛充栋”、“浩如烟海”已经不是夸张说法了；无论传声技术、信息技术发展多么快，口头语言始终不可能取书面语言而代之，相反，对书面语言能力和效率的要求将会越来越高。在这里我们不妨想一下所谓“面向未来”。如果说，太远的未来是怎么个样子我们没有能力预见预想的话，那么20世纪末、21世纪初，也就是距今15-20年的这个近未来，我们多少是能够预见预想一些的。只用一个标志来说吧：那时候第五代电子计算机肯定会出世了，而第五代计算机的特点之一就是用自然语言而非程序语言来指挥，就是在我们这个国家，电子计算机肯定会成为工农业生产部门、管理部门的日用工具了，甚至会进入不少人的日常生活领域了。生活、工作，一切活动的节奏都很快，一切都要求高速度、高效率。今天进小学一年级的学生，那时候正好大学毕业；今天进初中一年级的孩子，那时候已是30来岁；今天进高中一年级的青年，那时候正是30岁出头，成为各项事业的生力军和骨干力量了。他们，这些大学毕业生，30上下的社会中坚，将需要什么样的语文能力呢？他们普遍需要的将是如历史上描写智力超常的“才子”们那种“出口成章”的能力，因为他们要用自然的口头语言处理工作，指挥机器干活；那种“一目十行，过目成诵”的阅读能力，因为他们需要读的东西太多了；那种“下笔千言，倚马可待”的写作能力，因为他们的时间很珍贵，必须在尽可能短的时间里写出他们生活和工作中需要写的东西。那时候社会上还需要有“低吟长啸”的诗人，“斟词酌句，反复推敲”的作家，或“婉约”或“豪放”或“典雅”或“诙谐”的语言大师，人们还需要文学。不过，处理生活和工作中的实际问题的敏捷准确的高效率的口头和书面语言能力，将成为每个人的需要。“假、大、空”东西将被社会无情地淘汰。能用尽可能经济的语言材料传递尽可能多的信息，达到尽可能高的准确性和可理解性，收到尽可能强的表达效果，将被认为是写作的高手。
多少个世纪以来，地球上的各部落，各民族，各国家是在既互相竞争（以至争斗）又互相学习之中走过来，走到今天的。没有互相竞争，人类不会有今天的文明；没有互相学习，人类更不会有今天的文明。科学使得地球越变越小了，各民族、各国家的人们接触越来越多了，锁国主义成为历史陈迹了，既互相竞争又互相学习这种有趣的关系越来越发展了。下一代必须成为一个个了解世界的国际性的人，既有跟人家竞争的能力，又有向人家学习的能力。无论竞争或学习，语文都是不可少的工具，掌握运用语文的能力越高，竞争、学习的能力越强。从这个意义上说，单单掌握母语是不够的，还需要会些外语。（当然，母语是基础。）
以上是对下一代需要什么样的语文能力的一个很粗的粗线条的描述。今天考虑语文教学，考虑语文的课程结构，不能不从这个摆在面前或者就要摆在面前的需要出发。教育的周期是长的，是为未来服务的。搞教学工作不能不往前看。当然不能脱离今天的实际，但是脑子里不能没有个未来，——未来的生活，未来的社会，未来的世界，未来的需要。无论如何，有一条是肯定无疑的：今天的和十几二十年后的年轻人所需要的语文能力和当年的秀才们、举人们、进士们、状元们所需要的语文能力大大不同了！这是我们探讨语文教学改革的时候必须时刻在念的！时至20世纪80年代，这句话似乎不需要说甚至不该再说了，然而又不能不说，因为传统实在太深厚了，举人、进士们和“迁客骚人”们的幽灵依旧不时地出现，在我们的周围游荡着，影响着我们的精神，甚至左右着我们的思考。
（二）在语文学科内，知识和实践的关系应当是怎样的
在古代（不是说很古，只是说在19，世纪末废科举兴新学之前“至多再往前推个把世纪”推到所谓“西学东渐”之前），各行各业的人，无论是种田的，作工的，驾车的，行船的，开矿的，炼铁的，行医的，画画儿的，唱戏的，作诗为文的，等等，能力都是主要凭经验获得的，即使拜而受业，也主要是从旁看着，学师傅的样见，摹仿溃摩，体会，亦步亦趋，师傅耳提面命，稍加指点，然后由徒弟自己去摸索，实践。就凭着那套办法，各行各业都出了不少人才，有的达到了很高的境界，取得了很大的成就。只是速度慢，效率低，出人才出成就的数量少。到了现代，情况大大改变了。
儿童从生活里接触了“数”这个东西，时常要用。“家里有三口人”“喂了十只鸡，死了两只，剩下八只了”“过节包饺子，每人二十个，三口人得六十个”，如此等等。在这些实践的基础上，一入学就有了一门课，开始教给孩子们有关“数”的系统的知识：加，减，乘，除；整数，小数，分数；乘方，开方；比例，正比，反比；等等，都够抽象的啊！孩子们学着并不多么难，因为多多少少有过些实践的基础，并且一边学着一边继续实践，算距离，算面积，算体积，算重量，算速度，等等，随即和别的学科结合起来，知识越学越多，实践的方面越来越广，能力越来越高，循环往复，不断前进。别的学科莫不如此。且不说物理，化学，植物，动物那些学科。就连画画儿，在孩子们从生活中东看看西看看，涂涂抹抹的实践基础上，很快就教给他们静物写生，什么光线，亮度，阴影，远近，大小，透视，等等这些基本知识，于是慢慢知道了怎样就有了立体感，画出个苹果来不再是平面的了，怎样就有了质感，不再都是光溜溜的了。唱歌，体操，也不例外。总之，方方面面都在遵循着一个路子：从知其然不知所以然的盲目实践取得一点感性知识，取得一些经验，在此基础上，通过适当途径，经过努力，达到理性知识，以之指导实践，提高实践的自觉性、准确性和质量水平，然后再认识，再实践，不断前进，不断提高。
唯独语文教育，走的不是这样一条道路。幼儿从两周岁左右口头语言就能听能说，并且相当完整了。经过四五年，没有一天不听许多话，说许多话，有了大量的实践，积累了丰富的经验，具备了充分的感性知识，比对数理化生哪样的实践都多，感性知识都多，可是进了小学，进了中学，始终不向孩子们提供系统的语言知识，始终走着摹仿、体会、摸索的道路，直到中学毕业，怎么说，怎么读，怎么写，还是全凭经验办事，说不出个所以然。这是为什么呢？是语言这个客观事物没有规律可言，没有系统的知识可讲，还是它的规律太玄，不好认识，关于它的知识太难，无法学习？恐怕都不是，而是前边说的传统忽视知识教育的积弊在作怪。前边说过，连画画儿、唱歌儿那些艺术活动都有规律和知识可讲，讲了就有指导实践的作用嘛，为什么独独语言不行！实在需要从传统加于我们的忽视以至否定语言知识这个桎梏中解脱解脱了！要加紧研究有关说话、读书、写文章的科学的知识系统，把教学这些知识和指导运用这些知识于听说读写的实践活动科学的组织起来。如果说，我们对这些知识研究得还不透彻，教学知识还不得法，那是对的；但是否定知识，认为提高语文能力根本不需要科学知识，甚至根本就没有科学知识之可言，这种认识是错误的，对于提高下一代所需要的语文能力是不利的，应当彻底改变。
（三）要不要学文学
任何人都不能没有一点文学生活（连盲人也要听音乐，听评书，聋子也要看戏），这道理我们这里就不多讲了。从教育的角度说，文学教育的意义，大家多半是有所认识的。例如，好的文学作品能够陶冶人的性情，潜移默化，培养美好的情操，提高人们的精神境界，这都是大家常说的，也都相信的。其实还不止这些。如果说，人们的思维活动大体上可以区分为逻辑思维和形象思维的话，那么，文学，无论创作或欣赏，主要是诉之于形象思维的，需要联想力或想象力，需要一种源于生活实际而又超脱于生活现实的创造性的思维能力。（事实上，绝不是只有文学家才有，才需要这种能力，政治家、科学家同样有，同样需要，正象文学家也不能不进行逻辑思维一样。）从这个意义上说，文学教育对于儿童和青少年的智力发展所起的作用是十分巨大的。似乎不止一位思想家和教育家说过这样的话：“很难说，莎士比亚和牛顿谁需要的想象力更多一些。”的确，莎士比亚塑造那些人物形象固然需要丰富的想象力，难道牛顿如果没有足够的想象力就能够发现万有引力吗？切不可认为学数学只需要逻辑思维。“0”，“∞”，等等，许多数学观念是十分抽象，要求活跃的想象力才能理解的。人们已经在研究最高倍数的望远镜也看不到的宏观世界，最高倍数的显微镜也看不到的微观世界，没有足够的推理与想象高度结合的能力行吗？优秀的文学作品之所以能够让最伟大的政治家、军事家、科学家读得入迷（这类故事很多很多，这里不需举例了），绝不是这些“家”们向文学作品寻求消遣，而是文学作品里那些活跃的、创造性的思维活动因素跟这些“家”们的头脑是息息相通的。从教育的角度考虑，文学教育的意义和作用太重大了。
传统的语文教学严重忽视真正意义的文学教育这种积弊同样一直影响到现在。目前的语文教材里有比例很不小的文学作品，但并不是用来进行文学教育，而是用来进行“读写训练”的，连古典文学作品也不例外。这样的语文教学、语文教材，实际上是一种互相掣肘，两败俱伤的做法。它既没有能力培养上文说的现在和未来的年轻一代所需要的那种说话、读书、写作的能力，因为它用的大部分材料是文学的，包括相当比例古典的，又不讲现代的科学语言知识，内容制约着方法，只能还是传统的那种低效率的摸索前进的路子；它也没有能力进行真正意义的文学教育，因为交给它的任务是培养“读写能力”，“不能把语文课教成文学课”！
应当向儿童，少年，青年进行文学教育。并不要求人人，也不要求很多人成为文学作家，但是应当要求所有受过教育的人都能理解文学，欣赏文学，具有文学的鉴别能力，接受优秀文学作品在道德情操方面以及敏锐深入的观察社会生活的能力和丰富活跃的想象能力方面的感染、熏陶和启迪，也就是说，具备必要的文学素养。
文学教育的任务和前边说的那种语文教育的任务，能够“相辅相成”“相得益彰”的，谐和地结合在一起吗？当“语文能力”和“文学素养”这两个概念都比较的朦胧、模糊的时候，结合是可能的，甚至是很容易的；当时代的进展、教育的方向使它们越来越明晰、确切的时候，结合的困难恐怕就越来越大了。
（四）怎样处理我国语文教学中两个特有的问题——汉字问题和文言文问题
我在多处多次讲过（口头上讲，书面上写），汉字这种文字体系有它的优越性，在可以预见的未来是不能废除，也废除不了的，因此必须教，必须教好（现在很不够好）。既在多处有文字的东西发表，这里就不再重复论证了。但是仅从教育的角度讲（撇开信息处理和国际文化交流那些问题不谈），初学阶段难，是一个不可小视的大问题。所谓“初学阶段”我指的是学会1000字以内。在这个阶段内，识认不易，理解记忆不易，书写更是十分困难，所以教学进度很慢。1000是个约数，不是绝对数。把界线定在这里的一个重要理由是，用1000个左右的字所能组成的书面语言还是极简单的，极贫乏的，和五六周岁或六七周岁的儿童的口头语言能力差距很大。这种简单贫乏的书面语言所能提供的内容，远远低于儿童的口语能力、思维能力和求知愿望，远远不能满足儿童的需要。这对儿童的早期教育是极为不利的。而另一方面，汉字在学习上的有利因素，至少要到学会1000个字以上才能逐步发挥出来，真正学会、学好2000多个字，有利因素才会充分得到发挥。这2000字以内，特别是1000字以内的这个初学阶段怎么办，是若干世纪以来，直到今天，所有从事教育工作的人殚思竭虑寻求解决办法的一个“老大难”问题。
1984年11月，我和一位年轻同志齐林在北京的一所小学和上海的两所小学做过一次测试。测试有两三项内容，这里只说主要的一项。我们从小学四年级用的“地理常识”课本中选出一课《首都北京》，从四年级“自然常识”课本中选出一课《水》，用汉语拼音写出来，拿给小学一年级和二年级的孩子们读（他们学过汉语拼音，但是没学过按词连写，所以我们也是按字拼音的）。给他们一刻钟左右的时间准备，然后指定学生读，他们都能读出来，只是流利程度有差别。然后提出问题要他们回答，都能答出来，并且很有兴趣，很活跃，表明他们读懂了，理解了，而且喜欢读。（测试是完全在“突然袭击”的情况下进行的。我们只先打招呼说，要到学校去，没说去干什么。到了学校之后才说明来意，把测试材料拿出来，请学校领导指定一个班，把任课老师请来，说明测试办法，并且就请任课教师去做，象平日作个小练习一样。这三所小学，只有一所是进行类似黑龙江“注音识字，提前读写”实验的。另外两所，一所是重点小学，一所是非重点小学，都是按常规进行教学，没做任何特殊实验。）作为抽样调査，抽样太少，测试方法也过于简单，记录更不详细，所以不足据以得出什么有力的结论。不过，至少提出了一个问题：目前的小学教育是不是把二年级的孩子能理解、能接受而且有兴趣的东西推迟了两年左右才教呢？如果的确有所推迟，是什么原因?是应当推迟？还是对孩子的能力估计不准？还是由于文字障碍？上边说过，我们不能根据这么一次测试得出什么结论。不过，联系一向所了解的有关情况，我们越发相信，汉字初学阶段的问题必须解决，能够解决，大有解决的余地。
必须在学龄初期从汉字的束缚中解脱出来，让孩子们接受更好的早期教育，更快地成长，同时又必须把汉字学好。——处理，解决这个矛盾是语文教学改革义不容辞的责任，并且是一件非同小可的大事。
关于文言文，近来《中学语文教学》月刊上展开了辩论。这是十分可喜的现象。这么个大问题，不论证清楚就那么朦臟胧胧、率由旧章的搞下去，实在不是办法。
我个人的意见是：文言文是客观存在，并且是大量的，并且是还有用处的遗产，不能抛掉，下一代不能全不接触，全不读。但是，必须把教学文言文的目的，也就是我们指望文言文为我们的下一代解决什么问题，它能够解决什么问题，进一步搞清楚。这里同样要看到今天，想到未来。文言文的处理，要有更合理的办法。关于这个问题，留在下一部分再谈。（待续）
张志公 . 课程．教材．教法 . 1985,第003期26-29
04
一个初步设想的粗线条的轮廓
以上一、二两部分对以往的语文教学，包括封建社会中后期以下的传统语文教学和废除科举、八股，兴办新学堂以下的现代语文教学，做了一个粗略的回顾，试图找出成效一直不大的积弊所在。三、四两部分打算试着在一、二的基础上向前看一看，探求一下改革之道。为此，前一期的三，先谈了谈为进行改革必须先明晰的几个问题；这一期的四，也就是全文的最后一部分，“图穷匕首见”，“丑媳妇终于要见公婆”，不得不把一个极不成熟的、非常粗糙的设想“端出来”，交付“审阅鉴定”了。肯定不会“及格”的。不过，只要多少引起点注意，在春意盎然的池水中吹起小小的几圈皱纹，招来一些指谬正误的批评，我也将引为荣幸。特别因为我近年又重新分管外语方面的工作，同时兼在两所学校兼教点研究课，交了这份卷子之后，相当时间之内不再参与语文教学方面的事了。这份东西就算我学习语文教学二年级（1979至今）的期末考卷吧。以后等什么时候如果又进了三年级再说。
（一）要统筹规划
从基础教育阶段开始——幼儿教育，到小学教育，初中教育，再到普通高中教育和职业高中教育阶段，语文教学的全程应当统筹规划，有计划地一步紧接着一步地往前走。小学不知道幼儿园干了些什么，初中不知道小学干了些什么，高中不知道初中干了些什么；反过来说，幼儿园不知道小学要干什么，要求幼儿园做好什么准备，小学不知道初中要干什么，要求小学做好什么准备，初中不知道高中要干什么，要求初中作好什么准备:这种“铁路警察，各管一段”的情况是不能许可的。同时，横向的关系也在统筹兼顾的范围之内。随便举例来说，初中二年级的学生开始学平面几何了，那是运用推理、论证等逻辑思维形式最集中的一门课。几何课的开始无疑对语文课的某些方面有重要的助益，同时几何课也需要语文课给予配合。开始学植物学的形态分类无疑与语文课里学习语法之类的知识有许多共同处，配合得好可以收到相辅相成，相得益彰的功效。至于语文课与外语课，语文课与历史课等等，需要和可能沟通，更加明显，无庸论述。“邻居高打墙”，关起门来各干各的，绝非好办法。各科知识互相渗透、互相作用，不仅仅是科学知识高级阶段的事，从基础阶段就是如此，就教育工作而论，就应当统筹全局，采取合理有益的措施。
各个不同教学阶段的语文教学工作的规划要打通，同一教学阶段的各科教学工作的规划要打通。各种方式的分工是必要的，而多方面的协作是更加需要的。教育、教学都是有机的整体，纵横割裂成互不相干的许多小块块，不好。统筹规划主要是教育、教学领导部门的事，课程、教材、教学研究、设计者的事。不过，作为任何一个教学阶段的任何一门课程的教师，也需要具备这样的了解，并且努力使自己具备上下左右都能打通考虑所必需的准备。
本文是谈语文教学的。不过，笔者认为，打破“铁路警察，各管一段”的风气，做到上下左右统筹规划，是教育教学改革应当包括的重要内容之一。所以先把以上这个意思说了说，下边再集中谈语文。
（二）关于幼儿语言训练
幼教阶段，语言训练可以说是中心环节。不仅是语言本身的训练，连思维训练、知识教育、思想教育，都在其中。可以有专设的语言训练课，也可以同时还把语言训练和唱游课结合起来，寓语言训练于游戏之中。语言训练要与幼儿的思维能力相适应，同时又要通过语言训练来发展他的思维能力。例如，对幼儿来说，时间概念比空间概念难理解，难建立。“门后边”，“门外边”好懂；“昨天”，“明天”难些；“在很远很远的地方”，孩子似乎能够理解，能够想象，虽然他想到的“很远”还不够远，他更不会有”无限远”这个概念，但是“很久很久以前”，幼儿就很难理解，很难想象。抽象事物的概念不一定都难，实体事物的概念不一定都易。简单的类推、归纳、演绎这些思维形式，不大的幼儿就会使用（虽然有时候发生错误），他们同样运用这些思维形式学习语言，语言训练又会掉转头来提高他们正确使用这些思维形式的能力。心理语言学的知识对于进行幼儿语言训练是非常有用的。语言是人类知识结构中最低的，也就是最基本的一个层次，中层和高层都是以它为基础建立起来的；在智力发展的过程中，语言同样是最基本的工具和媒介，语言发展和智力发展的关系，在越低的教学阶段，关系越密切，在幼教阶段几乎是不可分的。似乎不必忙于教幼儿识字。教幼儿识些字并不十分困难；多花点力量，教他们多识些也是办得到的。然而，当他们所识的字和他们的语言还联系不起来的时候，和他们的生活知识还联系不起来的时候，并且也只能识还不能写的时候，用处是不大的。而识字要用相当多的时间、精力，势必分散了对语言训练的注意，挤掉了相当大的一部分进行语言训练的时间，其结果是于思维能力、智力的发展不利。用分散对语言训练的注意、挤掉一部分语言训练的时间为代价来换取识一批字这用处不大的成果，恐怕是得不偿失的。在识字的当时以及其后的一两年、两三年内，很可能看到早识字的“可喜”的成果，可是，如果进行更长、更细致一点的“跟踪考察”，得不偿失的后果也许会更明显的反映出来。（这里一直说的是汉字，如果适时的学学汉语拼音，那不在这里所谈的范围之内。）
从1979年以来，我跑过不少地方，每到一处，但凡时间许可，总要访问一两所幼儿园，主要了解幼儿的语言活动和语言训练情况。在我家里以及左邻右舍，也常常留意幼儿的语言活动。就这样得到一鳞半爪的纯感性的印象，没有一点实践经验，更没有一点研究。凭这点感性接触，粗浅地认识到幼儿语言训练的极大的重要性。同时也感到，对幼儿语言训练问题，从理论到实际措施的设计、方案，如果不能说是个空白，至少可以说是个相当薄弱的环节。在这个问题上，从工作上讲，教育领导部门的忽视要负主要责任。从学术上讲，语言学界也有责任。本来，幼儿语言训练问题涉及教育学、心理学、语言学几个方面，需要大家通力合作，协同研究。近些年来，教育学工作者、心理学工作者，还有人注意到这个问题，也进行了一些研究，虽然人不多，做的还不够，而语言学界则绝少有人过问这个“算不上学术研究”的“小儿科”。
本文既谈语文教学改革，就不得不大声疾呼：加强幼儿语言训练的研究和实际措施，这是改革语文教学的重要内容之一。
我提不出具体方案，因为我缺少研究。前边说过，在今后相当时间内，我将不再过问语文教学的事。作为语言学工作者，我将在时间精力许可的限度内，从语言学（主要是心理语言学）的角度作一点学习研究工作，希望能间接的为幼儿语言研究多少尽点力，不知能否如愿。
（三）“分进合击”的小学语文教学实验方案及其他
关于小学语文教学的改革，我有过一个设想的实验方案，在多处讲过，也写过，有兴趣的同志请参看收在拙著《语文教学论集》（福建教育出版社1981年版，今年秋季将出修订版）里的《需要加紧开展语文教学研究工作》（原载《语文学习丛刊》第二集，上海教育出版社1977年版）和《普通话与语文教学》（原载1980年《第五次全国推广普通话教学成绩观摩会文件汇编》）。这里不再重复详讲，只扼要说说轮廓，补充说一点那些文章里没说到的问题。
设想的实验方案的基本意图是两条：第一，要让学龄儿童受到与他们的实际语言能力相当的，与他们的思维能力、智力水平以及求知愿望相适应的语文教育，不能落后于以上各项能力、水平和愿望太远，从而大大削弱了早期教育。这样做，不仅降低了儿童的学习兴趣，而且严重压抑、妨害了儿童智力的成长和发展。第二，要从初学汉字的困难中解脱出来，不让它成为语文教育以及其他各科教育及时前进的障碍，同时又要把汉字学好，学够数，学扎实，写好。
办法是，小学语文课（课仍是一门）分三条线先后开始，分头前进，最后合龙。第一条线：从入学开始就利用汉语拼音提供与上述各项能力、水平、愿望相当的阅读材料，（不再是从三几个字到十几个字、几十个字那种内容十分贫乏，远远落后于儿童实际的课文。）用这样的材料进行有计划的语言训练，阅读训练，写作训练。这条线从一年级上学期开始，直到四年级结束，贯彻始终。第二条线：从第二学期开始，进行识字教学，完全按照汉字的识字规律独立进行，不与第一条线结合。过早地结合，结果是互相制约，互相牵制，一起放慢速度，降低质量——为了迁就字不够用，只能提供短、浅、内容贫乏的课文；为了迁就课文内容的需要，学字不能按识字的规律进行。不去勉强“结合”，两条线却会自然地逐渐靠近，合拢，终至会合——识了若干字，其中有一些必然会与第一条线的材料中某些词重合，稍加指点就代进去了，识字日渐增多，重合的也愈多，于是自然而然地日渐靠拢、会合，谁也没有牵制谁，两不相伤。稍晚于第二条线开辟第三条线：写字教学。它不去理会第二条线，完全按照写字的规律进行，先练基本笔画点、横、撇、捺等，然后是简单的单体字，较复杂的单体字，简单的合体字，繁杂的合体字。同理，三、二两条线如果过早“结合”，也要互相制约，互相牵制，不去勉强“结合”，反而会自然地逐渐靠近，合拢，终至会合，谁也不干涉谁，两不相伤。（古人教识“赵、钱、孙、李”，教写“上大人，孔乙己”的办法，大体上就是这种道理。）这样到了四年级，三条线总会师（三条线“分进”，实际上是包围“合击”），那时，阅读水平、写作水平、总的语言水平达到了多么高的高度，是不难想象的（大致可达相当于目前正常的初中一年级的程度），而字，识得够用了，并且写好了，肯定比现在大多数小学毕业生写得好，因为是按照写字的规律，扎扎实实，一步一步地练出来的。
需要设计一种比传统的毛笔制作、使用都简便，又比铅笔更适合书写汉字的特点的书写工具（现在使用炭精墨水的那种笔已经接近于这种需要，稍加改进即可）。根据书写汉字的特点和新的书写工具的特点，设计出一整套写字训练的程序。（古人先教中楷，后教大楷、小楷，从描红入手，然后影写，用“米字格”纸仿写等，是使用毛笔的很合理的程序，可在那个基础上加以改进，革新。）
必须说明：如果小学语文教学在很少数学校试行这个实验方案，那么，语文以外各学科，如算术、音乐，美术，自然常识等等，要同步前进。这样，儿童唱歌就不必再硬记歌词，而是用汉语拼音读熟歌词，算术的应用题、自然常识等等都可以用汉语拼音提前到与儿童智力发展相适应的学期或年级，不必再为语文课所牵制，慢步前进了。前边第三部分介绍过我与齐林同志在北京、上海两处进行的测试，初步证实，上述同步前进是可行的。这样同步进行的结果，小学用四年可以基本完成基础教育前段的任务。
小学仍用五年，最后一年全面整理，巩固，提高。小学毕业的质量水平将比现在高得多。
还需要说明：小学一年级阅读材料的起点应当与幼教语言训练的成果相衔接。由于以往幼教极不普及，对幼教语言训练缺少研究，现在对小学一年级（六周岁至七周岁）儿童的实际语言能力还只能是根据经验估计的，提不出经过科学实验分析所得的一个比较精确的、有幅度的、足为依据的标准。这正是我们急待进行的一个科研课题。
（四）从初中起，增设“文学”课
首先要指出，是“增设”，不是如五十年代试行过的“文学”、“汉语”分科，“语文”课还是语文课。
文学教育的重要性，前文第三部分论述过，不再重复。文学教育从小学就要通过语文课并且与音乐课、美术课配合进行，但还不需要单设文学课。语言文字教育直到小学毕业是基本的。
初中一年级开始增设的文学课，任务是指导学生阅读丰富的、优秀的文学作品，获得必要的文学知识，培养和提高文学素养，同时寓思想教育于其中，培养远大的理想抱负，高尚的趣味情操，并寓智力开发的目标于其中，培养活跃的逻辑思维能力和联想、想象等思维能力以至创造思维的能力。
文学阅读的量要相对的大一些，课内课外相结合。比如，一部《西游记》，课内介绍介绍这部小说，讲它一两回，其余让学生课外自由阅读，到适当时候可以组织集体述评、讨论、评议的文学欣赏活动。
阅读的范围要广，古今中外的主要的优秀作品都要适当涉猎。
这里要说到文言文。历来选入语文教材的文言文，绝大多数是文学作品或者是取其具有文学性而入选的其他作品。《桃花源记》《醉翁亭记》《滕王阁序》《岳阳楼记》等等是不折不扣的文艺散文。我国古代从来是“文史不分”的，《史记》《汉书》《三国志》等的“列传”以及一些战争记述等都寓于形象性，长于塑造人物形象。介绍哪些历史人物、历史事件，是历史课的特定任务，不是语文课的特定任务，语文教材用《鸿门宴》《赤壁之战》等作为课文是取其文学性而入选的，从历史教学的角度考虑，鸿门宴这个插曲也许并不是很必要的历史知识。《答司马谏议书》是所谓“应用文”的一种——书信。然而选入语文教材并不是用它教给学生怎样写信，当然也不是用它来介绍“变法”之争，表示我们赞成王安石而反对司马光。选用王安石批驳司马光的信，只是由于王安石的信写得富有很强的感染力，“拗相公”的形象跃然纸上《活板》不是科学论文或科普文章，它本来就是从《梦溪笔谈》这部“笔记小说”里选出来的。所有上述几类课文，用来解决前文第三部分所说的今天和今后青年们普遍需要的语文能力，它们的用处是不大的，甚至是无能为力的，然而作为文学作品，却都是我们文化遗产中的瑰宝，青年们应当读，应当读得比语文教材中现在已经大大增加了的分量还要多些。至于诗、词、戏曲、早期白话小说，其为文学作品更不待言，也需要读得多一些。就凭现在所谓占语文课文40%的文言文（包括诗以下这些）就要培养阅读浅近文言文的能力，接受我国辉煌的文化遗产，说句不大好听的话，多少有点“花小钱，说大话”的味道。这些应当统统编入增设的“文学”课教材中，并适当增加。
文学课的任务如上述。不要再加给它什么“培养读写能力”之类的任务。文学课的任务是进行文学教育，不是进行听说读写训练的。把这两种任务并列，只能使这门课两不像，两不沾，两败俱伤。写到什么“大纲”、“规定”之类里很容易，看着好像也挺顺眼，但是实际上只是说说而已，做不到。这类只供“阅读欣赏”的“文章”最好少作。
至于说，读了不少好的文学作品，于提高读写能力有助益，那是不在话下的。多读些好的文学作品，是以开阔思路，活跃思想，蓄积丰富的语言材料，接触多样的、高明的运用语言的方式和技巧，当然于读写有益。但是，不要当作一个特定任务交给它。一交，这助益反而会降低。事物往往有诸如此类的辩证关系。其实，读数、理、化教材，读史、地教材，连学习外语，何尝于提高读写能力没有助益？不把提高读写能力作为任务交给这些课程，大家是从来没有异议的。各科之间要有横向的统篇规划，前边着重谈过。笔者不仅不否认，而且主张重视各学科之间的互相渗透，互相作用的关系。然而这与规定各学科的特定任务是两回事，不可混为一谈。各自的任务要明确，不可模模糊糊；相互之间的关系要心中有数，不可绝对地“自扫门前雪”。
（五）按照知识与实践的合理关系组织语文课
语文课的任务是培养前文第三部分提出的下一代所需要的语文能力，简言之，即“处理生活和工作中的实际问题的敏捷准确的高效率的口头和书面语言能力。在那一部分里又提出了在语文学科内恰当的处理知识和实际的关系的一些粗浅的看法。
根据以上两点，提出这样一个设想：经过了幼教和小学的语言训练和语文教学，十二岁左右的孩子们对语言已经具备了丰富的感性知识和足够的实践活动，进入初中之后，应当并且完全可以象其他各门学科一样，以系统的理性知识为先导，并以知识系统为序，组织全部塔文课。这样就可以打破若干世纪以来语文教学不科学、无定序、目标不明的杂乱无章的状态，使之有个章法，这章法是面向实际应用的，以科学知识为系统的，循序前进最终切实完成本门学科所负担的任务的。
需要明确三点：
第一，不能把语文课搞成一门纯粹的知识课，而是以知识为先导以实践为主体并以实践能力的养成为依归的课。
第二，这里说的知识系统是指实际应用语言的知识系统，而不是纯粹的语言理论的知识系统。这一点需要稍稍加以申说。语言理论的知识系统是从小到大的：语素—词—词组—句子—句组—篇章；而实际应用语言却恰恰相反，是从大到小再回到整体的。例如，读一篇文章，是先通读全篇，得其大要，再逐段分解细读，然后揣摩推敲一些特别重要的、突出的、用法、提法新颖的词句，最后再通篇领略一番；绝对不会拿起一篇文章就一个语素一个语素的，一个词一个词的抠起来，接着再抠句子，一句一句的作语法分析，然后才念一段，马上又把这一段分析一番，如此等等，没有人这样读文章；构思一篇讲话或者为一篇文章打腹稿，也是从大到小然后再回过头来考虑考虑全篇。语文教学的知识系统既是实际应用语言的知识系统，就应当是从大到小再回到整体的这种系统。
第三，这里说的实践是把听、说、读、写融会在一起的，丰富多样的，面向实际应用、密切结合生活、学习、工作实际的，因而是生动的，饶有兴趣的，而不是指呆读死记以及无对象、无目的，搜索枯肠，硬“作”文章等等那类“实践”。
以上述各点为基础，得出如下的设想。
把基础教育的初中阶段和普通高中阶段联系起来考虑，可能是六年或者七年（依学制而定）。把这六年或七年划分为四个大的段落，每个段落一年半左右，用I、II、III、IV表示。每个大段落划分为三个小段落，每个小段落大致是一个学期左右，分别用（一）（二）（三），〔一〕〔二〕〔三〕，（1）（2）（3），〔1〕〔2〕〔3〕表示。全部课程的组织安排如下：
I—（一）讲授篇章知识，包括主题，思路，条理，层次，前后照应，首尾一贯等等这些有关篇章的比较系统的知识；主要从积极方面讲应当如何，也从消极方面讲要避免什么；讲授知识要举实例，结合实际；实例既有口头的，也有书面的，书面的之中也要包括演讲词、辩护词等等；实例可举典范的、知名的，也可举一般的以至学生自己的；教师讲授为主，穿插学生的讨论、评议。
I—（二）（三）篇章实习，包括听、说、读、写四种活动。例如，教师朗读一篇文章，或者作一篇有准备的讲话，或者请别科教师或校外的人来作一次半小时左右的演讲，要求学生记下要点，然后要学生复述所记的要点，提交给全班讨论，评议。在班内举行课外读书（以文章为主，不以整本书为主）的口头汇报。就班上发生的、校内外发生的或报纸上报道的重要事件，要学生作有准备的演讲或无准备的即席讲话，举行辩论会。教师就班上或校内某事件命题，要求学生拟出叙述性或评论性的作文提纲。写结合实际的，有对象有目的的作文。——方式可以很多，例如教师节写信给本班某老师；写信给班主任建议本班举行什么活动；就社会上的某种风气或个别事件写文章给报社发表意见，等等。
对所有这些实习活动，着眼点主要都在篇章，在整体，至于遣词造句等，不属于重点要求。
II—〔一〕讲授段的知识，包括：段在篇章中的地位，段的形成和要求，如统一性、完整性、逻辑性等。顺序可考虑以说明性段落领先，因为这种段是最基本、最集中、最典型的，一般的说，一个说明性段落就是一篇文章的具体而微，它要有个中心意思，要用发挥这个中心意思的各种手段，如描摹，举例，比较，比况，列举数据，引用有权威性的论断或评议，等等，要有结论。其次是记叙、描写性的段落，又其次是论证性段落。
讲授段的知识时要把I的篇章知识拉过来，从篇章中提出段来讲，避免总是孤立的讲段。
II—〔二〕〔三〕段的实习
〔一〕的知识讲授应注意之点以及实习方式等，可参照I的讲授和实习要领来设计，不具列。
III—(1)词组和句子的知识
—(2)(3)词组和句子实习
要把II的知识拉过来，甚至把I也拉过来一些，要在段中讲词组和句子，避免孤立讲授、实习会流于枯燥，并且脱离实际应用。
其余参照I、II的要领处理，不具列。
IV—〔1〕词和语义，语体和风格的知识
—〔2〕〔3〕实习
〔1〕可考虑延长一些，〔2〕〔3〕适当压缩一些。到了词和语义，已经细致入微了，知识的难度和实习的要求都比前三部分提高了。这时就可飞跃一步，提到语体、风格上来，再回到整体了。到了这一步，听、说、读、写的实际能力已经具备了进入高等教育所应具备的完整的基础，同时也具备了关于语言的系统知识。所有的知识都落实到实践中，而实践是在知识的先导下有条不紊地进行的。
从幼教到高中毕业，语文教学如果能这样一步一步进行下来、其成效可能会有比较显著的变化。
职业高中是十分重要的一翼，语文教学有其特点，但是职业教育还在新的成长之中，经验很少而情况相当复杂，本文没有来得及考虑这个侧面。是个不得已的缺陷，留待他日另行探讨。(续完)
《课程．教材．教法》|1985年第5期|P.21-26|共6页
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